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KOMPENDIUM DER PSYCHOLOGIE, 3. TEIL

(mit LINKS ins Internet)

INHALT DES 3. TEILS

V. DIE INTELLIGENZ (Der Intelligenzquotient [IQ] - Die Anlage-Umwelt-Problematik - Intelligenztests) ø
VI. DENKPSYCHOLOGIE (Funktion des Denkens - Entwicklung des Denkens nach Piaget - Erscheinungsformen des Denkens - Denken und Sprache) ø
VII. LERNEN UND GEDÄCHTNIS (Lernen im kognitiven Bereich - Lernen im vegetativen Bereich - Lernen im Verhaltensbereich - Lernmodelle) ø

V. DIE INTELLIGENZ

Vgl. BBC Hot Topics - Intelligence oder die IQ-Page von Mensa, Intelligenz (mit Online-Exn.)

MÖGLICHE DEFINITIONEN

* H. ROHRACHER 1953: Intelligenz ist der Leistungsgrad der psychischen Funktionen bei der Lösung neuer Probleme.

* D. WECHSLER 1956: Intelligenz ist die zusammengesetzte oder globale Fähigkeit des Individuums, zweckvoll zu handeln, vernünftig zu denken und sich mit seiner Umgebung wirkungsvoll auseinander zu setzen.

* E. CLAPAREDE 1947: Intelligenz ist ein durch mangelhafte Anpassung hervorgerufener geistiger Prozess, der dazu dient, das Individuum wieder anzupassen.

* ANASTASI / FOLEY 1949: Unter Intelligenz versteht man jene Fähigkeiten, die den innerhalb einer Kultur Erfolgreichen gemeinsam sind.

* BOHRING 1923: Intelligenz ist das, was Intelligenztests messen.

Schon aus dieser kurzen Zusammenstellung geht die Problematik des IQ hervor. Misst er wirklich, was er zu messen vorgibt? Lässt sich Intelligenz überhaupt messen? Welche Definition von Intelligenz lege ich meiner Messung zugrunde? ... Folgerichtigerweise wurde und wird die IQ-Messung von zahllosen Autoren - je nach Position -  immer wieder gefordert, in Frage gestellt, relativiert, problematisiert etc. In letzter Zeit könnte man etwa auf die vom Buch The Bell Curve (Richard HERRNSTEIN und Charles MURRAY) ausgelöste Diskussion um die Unausweichlichkeit angeborener Intelligenzgrenzen oder den 1995 in die Diskussion gebrachten "EQ" (s. u.) verweisen.

DER INTELLIGENZQUOTIENT - IQ

- Definition:
IQ ist ein ursprünglich 1912 von WILLIAM STERN (aus Berlin gebürtiger, in die USA emigrierter Begründer des "Kritischen Personalismus"; Vater des Philosophen GÜNTHER ANDERS) für Kinder eingeführtes Verhältnismaß, das nach folgender Formel berechnet wird:

Der IQ für Erwachsene wird heute mittels geeichter Intelligenztests erstellt.

- Verteilung:
Die Verteilung der Intelligenz in der Bevölkerung kann immer mit der 1832 erstellten Normalverteilung (GAUSS'sche Glockenkurve, s. Graphik) erfasst werden. Grund: Der IQ ist kein absolutes, über alle Zeiten gültiges Maß, sondern durch die individuelle Abweichung vom Mittelwert der Bezugsgruppe definiert (ø = 100), der durch Eichung der Intelligenztests (s. u.) an der gleichaltrigen Gesamtbevölkerung gewonnen wird.

Die Glockenkurve der Intelligenzverteilung (Graphik aus IQTest.ag)

     _
IQ X = 100; Verteilung etwa: 1 von 1000 zwischen 0 und 52
                                             22 von 1000 zwischen 52 und 68
                                           136 von 1000 zwischen 68 und 84
                                           341 von 1000 zwischen 84 und 100
                                           341 von 1000 zwischen 100 und 116
                                           136 von 1000 zwischen 116 und 132
                                             22 von 1000 zwischen 132 und 148
                                               1 von 1000 zwischen 148 und 200
Also sind 68,26% der Gesamtbevölkerung im Normalbereich zwischen 84 - 116 IQ-Punkten. 95% liegen zwischen 69 und 132.

- Bezeichnungen der verschiedenen Intelligenzgrade:
* idiotisch, imbezill: IQ von 0 bis 52

* debil, engl.: moron: IQ von 53 bis 68

* schwachbegabt: IQ von 69 bis 84

* normalbegabt: IQ von 85 bis 116

* überbegabt: IQ von 117 bis 132

* hochbegabt: IQ von 133 bis 148

* genial: IQ von 149 bis 200

DAS ANLAGE-UMWELT-PROBLEM

- Grundeinstellungen:
Die Frage, ob Intelligenz hauptsächlich vererbt oder durch die Umwelt beeinflusst sei, wird je nach Grundeinstellung unterschiedlich beantwortet:

* milieuoptimistische Schule: Intelligenz ist vor allem durch Erziehung bestimmt; zB Behaviouristen, v.a. Gründer (mit Psychology as the behaviorist views it, 1913) WATSON. (s. auch Teil 3)

* milieupessimistische Schule: Intelligenz wird durch die Erbanlangen determiniert (zB GALTON, s. u.)

- Klärungsversuche:
* Zuchtforschung: untersucht Intelligenzzusammenhang von tierischen Nachkommen mit der jeweiligen Elterngeneration, zB Ex. von TOLMAN (s. u.): Kreuzt man labyrinthkluge Ratten miteinander, so sind die Nachfolgegenerationen im ø intelligenter als die von labyrinthdummen. Vorteil: rasche Generationenabfolge; Nachteil: nur bedingt auf Menschen übertragbar.

* Familienforschung: untersucht Intelligenzzusammenhang von menschlichen Nachkommen mit der jeweiligen Elterngeneration, zB Untersuchungen über die musikalische Familie von BACH oder die mathematisch begabte Familie von BERNOULLI. Vorteil: Menschen- statt Tierbeobachtung; Nachteil: Erb- und Umwelteinfluss sind schwer trennbar, da die Kinder meist von ihren Erbgebern erzogen werden.

* Zwillingsforschung: begründet 1875 von FRANCIS GALTON (s. a. Teil 1; Pionier der Experimentalpsychologie aus England, Cousin von CHARLES DARWIN, der die Vererbung geistiger Eigenschaften behauptet und den später missbrauchten Begriff Eugenik geprägt hat. Am bekanntesten wurde die in den 70er-Jahren von BOUCHARD u. a. durchgeführte "Minnesota-Studie".) Voraussetzung: eineiige Zwillinge (EZ) haben im Unterschied zu ZZ und anderen Geschwistern (G) identische Erbanlagen. Daraus folgt, dass alle Unterschiede umweltbedingt sein müssen! Folgende Korrelationskoeffizienten bezüglich der Intelligenz wurden gefunden:

Interpretation: Sowohl der Erbeinfluss (r von getrennten EZ ist höher als der gemeinsam aufgewachsener Geschwister!) als auch der Umwelteinfluss (r bei getrennten EZ ist nicht 1!) wurden nachgewiesen. Die Erblichkeit der Intelligenz wird mit etwa 0,80 angenommen. Vorteil: methodisch einwandfrei; Nachteil: geringe Zahl beobachtbarer Fälle.

Zu Zwillingen siehe Zwillinge u. a., Zwillingsforschung

- Fazit:
Insgesamt geht man heute davon aus, dass der Faktor der Erblichkeit bei Körpermerkmalen (Größe, Haarfarbe etc.) sehr hoch, bei kognitiven Fähigkeiten (Intelligenz, Lernfähigkeit etc.) relativ hoch, bei den großen Persönlichkeitsmerkmalen (Ängstlichkeit, Offenheit etc.) mittel und bei den Einstellungen (moralische Vorstellungen, Werte) gering ist.

INTELLIGENZZTESTS

- Ältere Tests:
* Erste Tests: Intelligenztests wurden seit 1904 vom Franzosen ALFRED BINET ("BINETarium") aus Schulreifetests entwickelt und 1916 von TERMAN an der Universität Stanford weiterentwickelt ("Stanford-BINET-Test"). Im deutschen Sprachraum durch EBBINGHAUS (s. Teil 3) verbreitet. Inhalt: Lücken-, Ergänzungs-, Analogie-, logische, sprachliche, rechnerische Tests etc.

* Faktorentheorie: Tests, die die Faktoren-Theorie zur Grundlage haben, die 1904 von CHARLES E. SPEARMAN im Anschluss an GALTON aufgestellt wurde:

1938 von THURSTONE in Chicago weiterentwickelt; folgende 7 Begabungsfaktoren:

Die Testaufgaben nehmen diese Faktoren in unterschiedlicher Weise in Anspruch. (Ähnlich: Sampling-Theorie von THOMSON und THORNDIKE, THURSTONES Faktoren im deutschen Sprachraum von JÄGER adaptiert). Tests korrelieren miteinander => Faktorenzerlegung nur tw. geglückt

- Moderne Tests:
Seit dem Zweiten Weltkrieg wird zunehmend versucht, die Soziale Intelligenz (Verhaltensintelligenz) sowie die Kulturabhängigkeit und seit Neuestem die Emotionale Intelligenz (EQ, s.u.) als Testvoraussetzung zu berücksichtigen.

* HAWIE (Hamburg-WECHSLER-Intelligenztest für Erwachsene): 1955 entwickelte Überarbeitung eines vom Amerikaner DAVID WECHSLER erstellten Tests. (Der Hamburg-WECHSLER-Intelligenztest für Kinder, HAWIK, schon 1949.) Zugrundeliegende Intelligenzdefinition: s. o. Der HAWIE, einer der bekanntesten Intelligenztests, besteht aus 11 Subtests, die jeweils mehrere Items enthalten (Sprachteil, Handlungsteil; 6 sprachliche Subtests, 5 sprachfreie Subtests):

* I-S-T-70 (Intelligenzstrukturtest von R. AMTHAUER): einer der (v.a. in Deutschland) meistverwendeten Tests. Er dient zur Schullaufbahn- und Berufsberatung bei über 14jährigen und prüft in 176 Einzelaufgaben 9 Fähigkeiten.

* ISM (Intelligenzstrukturmodell) von J. P. GUILFORD: der Autor unterschied 1967 120 verschiedene Intelligenzleistungen, die sich dadurch ergeben, dass 5 Operationen, 4 Inhalte und 6 Produkte miteinander in Beziehung gebracht werden. In einem dreidimensionalen Modell (s. Graphik) ergeben sich daher 5 mal 4 mal 6 = 120 Würfel; für jeden steht eine Testaufgabe zur Verfügung.

Beispiel: An einer Aufgabe für Verbalverständnis wären Kognition, semantische Inhalte und Einheiten beteiligt. Noch sind nicht alle Möglichkeiten faktorenanalytisch isoliert. Angeblich besser abgesichert ist das BIS (Berliner Intelligenzstrukturmodell)

* Culture-fair-Tests: Um dem Vorwurf zu entgehen, dass Menschen aus anderen Kulturkreisen bei Tests, die in Europa oder Amerika entwickelt werden, nicht die gleichen Chancen hätten, wurde mehrfach und mit wechselndem Erfolg versucht, kulturunabhängige Testaufgaben zu entwickeln, zB den CFFT (Autor: CATTELL 1958 u. 1960, als CFT3 1971 auf deutsch erschienen) oder die Symmetrietests von HEKTOR und HEUNIG, bei denen Kalahari- Buschmänner genauso gut abschnitten wie amerikanische Collegestudenten.

Vgl. Allgemeines zu Tests, IQ-Test von tickle.com, IQ-Test von focus.de etc.

VI. DENKPSYCHOLOGIE

DEFINITIONEN

Gedanken sind selbständige, unanschauliche Erlebniseinheiten, deren Beziehung durch einen Sinn hergestellt wird (nach KARL BÜHLER, s. auch Sprachfunktionen).
Verstehen ist die Einordnung von etwas Neuem in bereits Bekanntes ("logische Platzanweisung").
Aha-Erlebnis (zuerst beschrieben vom österr. Psychologen KARL BÜHLER): schlaglichtartiges, plötzliches Klarwerden eines Zusammenhanges, der Augenblick der Lösungsfindung.

FUNKTION DES DENKENS

- Biologische Bedeutung des Denkens:
Der Überlebensvorteil eines denkenden Wesens gegenüber einem rein instinktgesteuerten liegt in der erhöhten Flexibilität und in der Möglichkeit einer theoretischen Vorwegnahme (Antizipation, gedankliches "Probehandeln") einer Situation. (Nicht alles muss ausprobiert, ein ev. letaler Ausgang muss nicht riskiert werden.)

- Verkürzung der Lösungszeit bei gestellten Problemen:
Denken, um Probleme zu lösen, wurde auch bei Tieren beobachtet: vgl. Ex. mit Schimpansen des Gestaltpsychologen WOLFGANG KÖHLER, das dieser im Ersten Weltkrieg in der Menschenaffenstation der Preußischen Akademie der Wissenschaften auf der Insel Teneriffa durchgeführt hat: Schimpansen, die ihre außerhalb des Käfigs liegenden Bananen mit keinem der beiden im Käfig befindlichen Stöcke zu erreichen imstande sind, verharren nach einer erfolglosen trial-and-error-Phase und "denken nach". Dann setzen sie die Stöcke zusammen und holen das Futter mit dem nun längeren Gerät herbei.

ENTWICKLUNG DES DENKENS NACH PIAGET

- Äquilibration:
Ist laut dem Schweizer Kinderpsychologen PIAGET ein Vorgang zur Herstellung eines Gleichgewichts zwischen Erkenntnissubjekt und Erkenntnisobjekt. Das Kind hat zunächst noch einfache Schemata von den Umweltgegebenheiten, gewinnt aber immer komplexere Schemata. Das erkennende Subjekt pendelt zwischen Adaptation bzw. Assimilation (Aufnahme neuer Inhalte, immer bessere Beherrschung der Umwelt) und Akkomodation (Anpassung der Weltsicht an neue Erkenntnisse, Entwicklung neuer Schemata, wenn die Adaptation nicht mehr gelingt).

- Phasen des Denkens im Laufe der Entwicklung:
* sensomotorische Phase (0,0 bis 2;0): Erkenntnis wird hauptsächlich über Sinneseindrücke gewonnen

* präoperationale (vorbegriffliche) Phase (2;0 bis 4;0): die Welt wird durch symbolische Aktivitäten repräsentiert (Vorstellungen, Laute, später Wörter)

* intuitive Phase (4;0 bis 7;0): Gleiche Elemente werden als Inhalt einer Gegenstandsklasse erkannt

* Phase der konkreten Operationen (7;0 bis 11/12;0): Logisches Denken ist handlungsabhängig möglich, zB sind Invarianzaufgaben (s. o.) konkret eher lösbar als abstrakt.

* Phase der formalen Operationen (ab 11/12;0): rein abstraktes Denken, unabhängig von konkreten Gegenständen oder Handlungen, wird möglich

Vgl. Die Stadientheorie, Der Zusammenhang zwischen Entwicklung und Lernen nach Piaget

ERSCHEINUNGSFORMEN DES DENKENS

- Problemlösen:
* Definition: Problemlösen bedeutet selbständiges Auseinandersetzen mit einer in dieser Form neuartigen Aufgabe. (Vgl. zB Problemlösen mit Online-Exn.) In Exn fand man

* 2 Methoden:

Zum Logischen Denken vgl. Seite der Univ. Bonn

* Lösungssuche: Ein gestelltes Problem fordert an sich das konvergente Denken, der Lösungsweg wird jedoch vielfach, auch wenn es nur eine Lösung gibt, divergent angegangen.

zB: Zwei von der Decke hängende Schnüre - man kann die eine nicht erreichen, wenn man, mit der anderen in der Hand, in ihre Richtung geht - sollen so verknotet werden, dass beide nach wie vor an ihren unerreichbaren Befestigungen verankert sind; einziges Hilfsmittel: Schere.

Anderes Beispiel: In einem Raum sieht man drei Lichtschalter, in einem anderen, den man nur einmal betreten darf, um die Folgen seiner Aktionen zu überprüfen, drei Glühbirnen. Wie lässt sich mit 100%iger Sicherheit feststellen, welcher Schalter welche Birne kontrolliert?

Oder: Drei Gefangene stehen so auf den vordersten drei von fünf in einer Linie angeordneten Marterpfählen, dass sie jeweils nur die vor ihnen stehenden Pfähle sehen können. Wer die Farbe seines Pfahles, den er selbst nicht sehen kann, als erster nennt, wird losgebunden und darf nach Hause gehen. Die Gefangenen wissen, dass drei Pfähle rot und zwei gelb sind. Wie ist es möglich, dass gerade der an Position 1 befindliche, der nichts sieht, der Glückliche ist?

Oder: Wie kann man mit zwei Krügen, die 5 bzw. 3 Liter fassen, die Menge von 4 Litern Wasser abmessen?

Oder: Eine große Menge von sehr schlauen, aber auch eitlen Philosophen sitzt in einem Zug, so dass jeder jeden sehen kann. Nachdem der Zug durch einen Tunnel gefahren ist, klärt der Schaffner die Menge darüber auf, dass mindestens einer von ihnen ein rußiges Gesicht habe. Jeder weiß nun von jedem, dass er, wüsste er 100%ig von sich, dass er Ruß im Gesicht habe, bei der nächsten Station ausstiege. Niemand spricht einen Ton, niemand gibt Zeichen und niemand prüft bei sich selbst, ob er rußig im Gesicht sei. Der Zug hält bei der ersten Station, aber niemand rührt sich, genauso bei den nächsten 2 Stationen. Als der Zug seine Fahrt verlangsamt, um bei der 4. Station zu halten, stehen auf einmal alle auf, die Ruß im Gesicht haben und verlassen geschlossen den Zug. Wie viele waren es?

Andere Rätsel: Vgl. Rätsel und Denksportaufgaben (mit Trivia-Quiz), denknetzwerk.com

* Frustrationsverhalten: wenn eine - im Ex absichtlich unlösbare, aber lösbar scheinende - Aufgabe (zB einen Besen auffangen, bevor er den Boden berührt) nicht gelöst werden kann. [Frustration = der Zustand, der bei der Behinderung der Befriedigung bewusster oder unbewusster Wünsche auftritt. Die Frustrationstoleranz ist verschieden hoch und hängt vom Anspruchsniveau (dem Leistungsgrad, den man sich selbst zutraut und der unrealistisch hoch sein kann) ab.] Folgende Verhaltensweisen, die z.T. an die Abwehrmechanismen (s.u.) erinnern, können (auch kombiniert) auftreten:

- Kreatives Denken:
* Manifestationen: Kreatives Denken äußert sich

* 3 Faktoren:

* Phantasie = das Vermögen, vorhandene Inhalte neu zu kombinieren

* Vier-Phasenmodell des kreativen Prozesses nach POINCARÉ:

Kreativitätsforschung wird erst seit einem entsprechenden Aufruf von GUILFORD im Jahr 1950 betrieben, der Kreativität zu den intellektuellen Fähigkeiten im weitestem Sinne zählte.

DENKEN UND SPRACHE

Vgl. folgende Dissertation

- Zusammenhang:
Die wechselseitige Abhängigkeit von Sprache und Denken wurde mehrfach untersucht. Ausgangsbeobachtung: die Welt wird durch Sprache nicht nur beschrieben, sondern auch eingeteilt, zB:

aus: dtv-Atlas zur deutschen Sprache

* SAPIR-WHORF-Hypothese (Linguistische Relativitätstheorie): Verschiedene Einteilungen der Außenwelt ziehen auch verschiedene Wahrnehmungen und Bewertungen nach sich. Die Zuñi-Indianer zB, die kein eigenes Wort für "orange" haben, können diese Farbe im Ex. auch in ihrer Wahrnehmung nicht gut von gelb unterscheiden. (Es geht jedoch eher um die Unterscheidungen, die typischerweise tatsächlich gemacht werden, weniger um die, die theoretisch gemacht werden könnten.) Fazit: Denken ist von der Sprache abhängig.

* LÉVI-STRAUSS: Denkweise wirkt sich auf die Sprache aus. Beleg: Politische Denkungsart zieht eigenen Sprachstil nach sich.

* Glossematik: In Weiterführung der strukturalistischen Sprachtheorie des Schweizer Linguisten DE SAUSSURE leugnen der Däne LOUIS HJELMSLEV u.a. jeden Zusammenhang zwischen Sprache und Denken. Das sprachliche Zeichen ist eine willkürliche Verbindung einer Ausdrucks- mit einer Inhaltsform, was sich zB an der völlig unterschiedlichen Einteilung des Farbspektrums in der englischen bzw. der walisischen Sprache erweist.

* Sprachinhaltsforschung (Vorläufer WILHELM VON HUMBOLDT): Die Sprache ist eine Tätigkeit und hat ein eigenes "sprachliches Weltbild", das zwischen Sprachgemeinschaft und außersprachlicher Wirklichkeit steht und sich in Wörtern, die etwas suggerieren, wie zB "Sternbild", "Purzelbaum" usw. ausdrückt. (Dynamische Sprachauffassung, v.a. LEO WEISGERBER)

- Begriffe:
* Definition: Begriffe sind abstrakte, mit Wörtern (Begriffsnamen) bezeichnete Vorstellungen, die Elemente des Denkens darstellen. Sie garantieren, dass die Welt verfügbar gehalten wird.

* Begriffsdreieck (am Beispiel "Baum")

* Begriffsbildung = einer Reihe von Bewusstseinsinhalten gemeinsame spezifische Eigenschaften zuzuschreiben und diese relevanten Merkmale von den irrelevanten Merkmalen zu trennen.

* Bedeutung:

- Dimensionen der sprachlichen Zeichens nach MORRIS (Semiotik):
* syntaktische Dimension: regelt die Beziehung zu anderen sprachlichen Zeichen

* semantische Dimension: regelt die Beziehung zu der Bedeutung der sprachlichen Zeichen

* pragmatische Dimension: regelt die Beziehung zu den Verwendern der sprachlichen Zeichen

- Kommunikationsmodell:
Versucht (meist graphisch) alle Bedingungen, unter denen Kommunikation erfolgt, darzustellen: Sender - Empfänger - Medium der Kommunikation - äußere und innere Rückkoppelungs-Regelkreise - ev. Störfaktoren - (aktiver / passiver) Zeichenvorrat - soziale Normen - Situation - ...

- Funktionen der Sprache:
* Ausdruck: wahrhaftig / nicht wahrhaftig, zB "Au!"

* Appell: wirksam / unwirksam, zB "Achtung!"

* Darstellung: richtig / falsch, zB "Die Giraffe hat 7 Halswirbel." Im Gegensatz zu den beiden ersten Funktionen nicht situations-, zeit- oder ortgebunden. (Bedingt auch bei Tieren; Bienen zB unterrichten ihre Artgenossen - allerdings in einem sehr starren und instinktgesteuerten System von Tänzen, das kein Wahrheitsproblem kennt - über Duft, Richtung, Entfernung und Rentabilität eines Futterplatzes)

* Argumentation: gültig / ungültig, zB "Strafe und Belohnung sind als Erziehungsmittel abzulehnen, weil sie bewirken, dass das (vielleicht) Richtige aus den falschen Motiven getan wird." (Es wird darüber gesprochen, ob ein Satz wahr ist oder nicht. Als einzige Funktion ausschließlich dem Menschen vorbehalten)
(Bezeichnungen 1 bis 3 von KARL BÜHLER, 4 hinzugefügt von KARL R. POPPER)

- Defizithypothese von BASIL BERNSTEIN:
* 2 Sprachausformungen (tendenziell durch die soziale Schicht determiniert, daher milieuabhängig):

* Maßnahmen: kompensatorischer Sprachunterricht in der Schule, der die mitgebrachten Unterschiede (Sprachbarrieren) beseitigen soll. Problem: Kinder sind zu diesem Zeitpunkt schon relativ alt, viele irreversible Entscheidungen sind bereits gefallen.

Dieses Konzept wurde zB von William LABOV kritisiert, der ihm seine Differenzhypothese bzw. emanzipatorischen Sprachunterricht gegenüber stellte.

Vgl. zu diesem Thema auch das Tutorial Sprache und Gehirn.

VII. LERNEN UND GEDÄCHTNIS

vgl. Das Lernen lernen, Grundlegende Prozesse des Lernens (mit Online-Exn), Einführung in die Kognitive Psychologie (Lernprogramm über Gedächtnis u. a.), Das Gedächtnis

DEFINITIONEN

* Lernen ist Verhaltensänderung auf Grund von Erfahrung (im Gegensatz zur Reifung, s.o., der Veränderung aufgrund endogener Entwicklungsursachen); im engeren Sinn systematisches Wiederholen.

* Gedächtnis ist die Wirkung vergangener, in der Zwischenzeit nicht bewusster Erlebnisse und Verhaltensweisen auf das spätere Erleben und Verhalten. Es ermöglicht

Man unterscheidet

* Vergessen ist Abnahme der Wirksamkeit einer sich selbst überlassenen Einprägung im Laufe der Zeit. Vgl. Vergessen (Univ. Linz)

LERNEN IM KOGNITIVEN BEREICH

Neuere Forschungen (von SPITZER u. a.) scheinen nahe zu legen, dass die Lebenserfahrung des Menschen die Stärke der Synapsen festlegt und es daher nicht egal ist, mit welchen Erfahrungen man aufwächst. Das Drüberlaufen von Impulsen verändert die Feinstruktur unseres Gehirnes fortlaufend. (Neuroplastizitätshypothese: Synapsen ändern sich, wenn sie benutzt werden.)

- Gedächtnis:
Vgl. Wie funktioniert unser Gedächtnis? (WDR), Gedächtnis (interaktiv), Memory Test
* Funktion: Das Gedächtnis ist einem Speichersystem (Arbeits- und Dauerspeicher) mit ausreichend vorhandenem Speicherplatz vergleichbar. (Dichotomische Speicherhypothese) Seine Funktionsweise ist nicht restlos geklärt, die angenommenen Veränderungen des Nervensystems nennt man Engramme. Grundlage scheinen biochemisch-elektrische Vorgänge, Synapsenbildungen und morphologische Veränderungen im Gehirn zu sein.
Ex. von ROCK beweist, dass es beim Lernen keine Spurennbildung gibt, sondern das Alles-oder-Nichts-Gesetz wirksam wird:

* Speicher:
(Vgl. auch Informationen zum Kurzzeitgedächtnis)

- Einprägen, Wiedergeben und Vergessen:

 Hermann Ebbinghaus
* Methoden: Seit dem 1885 erschienenen Buch "Über das Gedächtnis" von EBBINGHAUS werden als Untersuchungsmaterial sinnlose Silben benutzt. Sie bestehen aus assoziationslosen Konsonant-Vokal-Konsonant-Kombinationen (z.B. ZUN, FIM, PES, HEM ...; die Eichung erfolgt auch hinsichtlich eines eventuellen VON RESTORFF-Effektes, s. u.).
Zur Überprüfung der Wiedergabeleistung dienen:

* Vergessenskurve von EBBINGHAUS: stellt die Abnahme der Wirksamkeit einer Einprägung, die sich selbst überlassen wird, dar ["Die Quotienten aus Behaltenem und Vergessenem verhalten sich umgekehrt wie die Logarithmen der Zeit. ln y = lg a - (lg b).t"]:

Abb. nach W. Stangls Arbeitsblättern

            Folgerungen:

* Gesetz von EBBINGHAUS: stellt das Verhältnis Lernstoff / Lernaufwand dar:

Abb. nach kzg.htm der Universität Bonn

Folgerung: "Jede Vergrößerung des Lernmaterials macht eine unverhältnismäßig große Steigerung der Lernzeit notwendig."

* Sätze von JOST (Schüler von Ebbinghaus):

Die Graphik bezieht sich auf 20 Silbenpaare, die mit der Treffermethode erlernt wurden. Im Schnittpunkt wurden beide Reihen (wenn auch bei unterschiedlicher Lerngeschichte) gleich gut gekonnt: zu 50%. Die Gruppe A, deren Erlernkurve schwarz eingetragen ist, vergisst also ab dem Schnittpunkt langsamer (Vergessenskurve der Gruppe A = blau) als die Gruppe B, deren Erlernkurve und Vergessenskurve grau eingetragen sind, da der steile Abfall bei A schon überwunden ist, bei B jedoch erst gerade beginnt. (A hat ja schon früher den Lernstoff einmal zu 100% beherrscht.)
Genauso wäre A bei einem neuerlichen Lernvorgang (= grün) schneller (wieder) auf 100% als B (=gelb), da für B die Silben 11-20 neu wären.

* Gedächtnisspanne:

- Ergebnisse der Lernpsychologie (Praxisanwendung), positive Effekte:
vgl. Tipps und Hinweise, Lern-Links

* Pausen: Verteiltes Lernen ist besser als massiertes Lernen. (Es ist zB nutzbringender, 6 x eine Viertelstunde zu lernen als 1 x zwei Stunden.) Empfohlen werden pro Stunde maximal 3 Lektionen (eine Lektion: ca. 15 min, dazwischen 5 min Pause); pro Tag höchstens fünf Lerneinheiten (drei am Vormittag, zwei am Nachmittag => 15 Lektionen pro Tag.

* Wiederholungen: notwendig, um den Abfall der Vergessenskurve (s. o.) auszugleichen.
           Empfohlen wird:

"Repetitio est mater studiorum"

* PU (Programmierter Unterricht): von SKINNER (s. u.) erfundene Praxisanwendung der Lerngesetze. Der Lernstoff wird in kleine Einheiten (frames) gegliedert, die eine Aufgabenstellung enthalten. Nur bei einer korrekten Antwort gelangt man zum nächsten frame. (Computer, programmierte Lehrbücher; Vorläufer: Lernkartei und PRESSEY 1926).
Vgl. Seite der Universität Darmstadt.
            Zwei Typen:

* Sinnhaftigkeit des Materials: Je "assoziationsgeläufiger" das Material, desto flacher die Vergessenskurve. Es empfiehlt sich manchmal, die logischen Zusammenhänge eines Stoffgebietes in Form einer sogenannten Mind Map (= eine von TONY BUZAN, geb. 1942,  entwickelte Form der kreativen Gedankenfixierung oder Mitschrift; vgl. folgende Links) graphisch darzustellen.

* Positionseffekte: Innerhalb eines Kontinuums lässt sich der Beginn (primacy effect) und das Ende (recency effect) leichter merken. => Reihenfolge ändern, zB durch die Lernkartei, s.o.

* VON RESTORFF-Effekt: Herausfallen eines aus welchen Gründen immer assoziationsgeläufigen Elementes aus einer Reihe assoziationsloser Elemente.

* Reminiszenzeffekt: nach einer längeren Pause scheint etwas einmal Beherrschtes leichter auszuführen als davor (gilt v.a. für körperliche Fähigkeiten).

* Beschallung: in Exen. zeigte sich, dass weißes Rauschen (s. Teil 1) im Hintergrund besser für die Lernleistung ist als absolute Stille. Erklärungsversuch: Es hebt das Aktivierungsniveau ohne abzulenken.

* Lerntyp: je nach dem bevorzugten "Kanal" sollte der Lernstoff optisch, akustisch oder motorisch (vgl. Tu-Effekt) aufgenommen werden. (Kanalkapazität: Menge der von einem System pro Zeiteinheit übertragbaren Information, beim Menschen 7±2 Einheiten)
Ex. STROOP-MERZ-Test zur Untersuchung der Mehrkanaligkeit des Menschen (nach John Ridley STROOP): Das Wortpaar "laut-leise", 50mal untereinandergeschrieben, muss entsprechend der Lautstärker einer vom Tonband kommenden Stimme, die jeweils "laut" oder "leise" laut oder leise ausspricht, angehakt werden. Es kommt zu Interferenzen zwischen dem akustischen und dem semantischen Kanal. (Siehe Variante mit Farben und andere Tests und Erklärung)

Prinzipiell fördert aktive Beteiligung am Lerngeschehen den Grad des Behaltens. (Konfuzius: "Sage es mir, und ich vergesse es / zeige es mir, und ich erinnere mich / lass es mich tun, und ich behalte es.")

* Mnemotechnische Hilfen: Künstlich geschaffene Assoziationen, sog. "Eselsbrücken", die die Merkleistung erhöhen. Vgl. Gedächtnistricks oder folgendes Ex.: Die (immer gleich angeordneten) Punkte lassen sich in der Darbietungsweise 2 oder 3 leichter merken (und reproduzieren) als in der Darbietungsweise 1.

Abb. aus einer FBA von E. Feichter, Wals-Siezenheim

* Motivation: Je stärker das Motiv, desto besser die Lernleistung. Intensität, Richtung und Form des Lernens (jedes Verhaltens) werden von der Motivation wesentlich beeinflusst.

* Flow-Erlebnis: Manchmal lässt sich ein eventuell auftretendes so genanntes Flow-Erlebnis ausnutzen. (Begriff nach dem ungar.-amerik. Psychologen Mihaly Csikszentmihalyi, der darunter eine in vielen Lebensbereichen mögliche länger andauernde Euphorie versteht, in der man alles richtig macht, ohne darüber nachdenken zu müssen. Laut Csikszentmihalyi hat ein Flow-Erlebnis folgende Bestimmungsstücke: Die Aktivität hat deutliche Ziele, unmittelbare Rückmeldung und ihre Zielsetzung bei sich selbst = autotelisch. / Wir sind fähig, uns auf unser Tun zu konzentrieren. / Anforderung und Fähigkeit stehen im ausgewogenen Verhältnis, so dass keine Langeweile oder Überforderung entsteht. / Wir haben das Gefühl von Kontrolle über unsere Aktivität. / Es besteht Mühelosigkeit, bei der unsere Sorgen um uns selbst verschwinden. / Unser Gefühl für Zeitabläufe ist verändert: "Dem Glücklichen schlägt keine Stunde". /  Handlung und Bewusstsein verschmelzen.)

- Ergebnisse der Lernpsychologie (Praxisanwendung), negative Effekte:
* Ablenkung: informationshaltige Beschallung (s. o.) und jede andere Ablenkung am Arbeitsplatz senken die Lernleistung, da der Mensch nur bedingt mehrere Inhalte gleichzeitig bearbeiten kann (= Simultankapazität, s. o.: STROOP-MERZ-Test) ist. Beachte v.a. Ablenkung durch Stress!

* Demotivation: innere Ablehnung des Stoffes erhöht den Lernaufwand

* Plateau-Phase: jene Phase, in der der Lernaufwand in keinem Verhältnis zum Ertrag mehr steht. Abhilfe: Pause!

* Überlernen: ein zu über 100% erlernter Stoff unterliegt beinahe derselben Vergessensgeschwindigkeit wie ein zu 100% erlernter (im Ex. von LUH 1922 in den USA nachgewiesen; Begriff von H.  Roth).

* Gedächtnishemmungen: beruhen auf Störungen der postmentalen Erregungen (Aktivitäten des Gehirnes nach dem eigentlichen Lernvorgang). Der Lernstoff kann sich nicht festigen. ("Das Gehirn lernt länger als das Bewusstsein.") Beweis: retrograde Amnesie, s. o., eine besonders starke Form der affektiven Hemmung (s.u.). Nachgewiesen wurden folgende Hemmungen (die jeweils relevanten postmentalen Erregungen werden mit ~~ symbolisiert):

Abhilfe bei Gedächtnishemmungen: Pausen zwischen den Lernvorgängen einlegen, am besten für die ~~: Schlaf nach jedem Lernvorgang; Vermeidung von Ablenkung, Stress etc.; Time-Manegement; Wechsel der Lernmethoden (zB nicht Vokabel zweier Fremdsprachen hintereinander lernen)

* Weitere negative Faktoren: Drogen, z.T Ernährung, Alter, Nervosität, Depressionen etc.

- Dem Gedächtnis verwandte Phänomene:
* Negative Nachbilder (s. o.)

* Eidetisches Phänomen ("photographisches Gedächtnis"): besonders bei Kindern auftretende Fähigkeit, ein detailreiches Bild nach kurzer Ansicht auch nach längerer Zeit beinahe fehlerfrei reproduzieren zu können.

* Halluzinationen (Trugwahrnehmungen): Subjektiv als Wahrnehmung erscheinende Bewusstseinsinhalte, die keine Entsprechung in der Außenwelt haben (v.a. bei Geisteskranken)

* Pseudohalluzinationen: Meist im Zustand der Ermüdung auch bei Gesunden auftretende Trugwahrnehmungen, deren Inhalt meist über längere Zeit durchgeführte Tätigkeiten sind.

* Illusionen (Pareidolien): Umdeutungen (Verkennung) bestehender Wahrnehmungen; der Begriff wird auch für optische Täuschungen verwendet. "Pareidolie" meint oft "Hinzufügung". Illusionen können auch bezüglich Realität und Fiktion bestehen. So sehen sich zB manche Menschen in Videospielen in eine "reale" Atmosphäre versetzt, hingegen wurde zB am 11.9.2001 der Einschlag der Flugzeuge in die Twin Towers des WTC  in New York als einem Action-Film oder Videospiel gleichartig empfunden.

* Vorstellungen:

            2 Arten:

Die Vorstellungsfähigkeit ("Imagery") lässt sich für das Mentale Training (Verschiebung des Realverhaltens in den kognitiven Bereich) nützen.

* Perseveration: sowohl bei psychisch Kranken wie bei Gesunden ungerufenes Auftreten und Verharren gewisser Gedächtnisinhalte (zB Melodien).

LERNEN IM VEGETATIVEN BEREICH

- Definition
Der Vegetativbereich eines Lebewesens ist - neben dem sensorischen und dem motorischen System - der dritte große Teil des Nervensystems. Es handelt sich um jenen Bereich, der nicht dem freien Willen unterliegt und der die lebenserhaltenden Funktionen steuert (Blutkreislauf, Herzschlag, Atmung...). Dieser Bereich ist klassisch konditionierbar.

- Klassisches Konditionierungsex von Pawlow:
Vgl. Webseite Klassische Konditionierung nach Pawlow und ein entsprechendes Online-Experiment
Der russische Physiologe IWAN PETROWITSCH PAWLOW (Nobelpreis 1904) fand in seinen Exen. folgendes heraus: Speichelfluss, der bei Hunden normalerweise reflexhaft als Reaktion auf Fleischpulver auftritt, kann auch durch einen ursprünglich neutralen Glockenton ausgelöst werden, wenn dieser lange genug in zeitlicher Nachbarschaft mit der Nahrung dargeboten wurde. (=> Klassische Konditionierung, erlernte Assoziation, Antizipation der Nahrung durch die Glocke). => Verhalten ist ein Komplex reflektorischer Vorgänge.
Vgl. Seite über Pawlow

* Begriffe:

* Generalisation und Erweiterung: Wenn mit einem dem gelernten ähnlichen CS eine CR erreicht wird, nennt man diese Erscheinung Reizgeneralisation. (zB Glocke eine Oktav höher, rotes statt grünes Licht etc.) Generalisationsexe lassen Rückschlüsse auf die Abstraktionsfähigkeit eines Tieres zu. Basis: Irradiation (Überschneidung von Erregungsfeldern)
Ex.: Zu einer "experimentellen Neurose" führte die Konditionierung von Hunden auf Ellipsen als CSs. Nachdem sie die Unterscheidung zwischen einer projezierten Ellipse (mit UCS gekoppelt) und einem projezierten Kreis (nie mit dem UCS gekoppelt) erlernt hatten (Differenzierung), wurde die Achsenlänge dem Kreis so stark angenähert, dass für die Tiere die Unterschiede nicht mehr merkbar waren => Übersprungsbewegungen, Unsicherheit. Außerdem lässt sich die Konditionierung erweitern, indem man vor den CS (zB Glocke) einen zweiten CS (zB Lichtsignal) setzt. ("Bedingter Reflex zweiter Ordnung", beim Menschen sind Konditionierungen bis zur 7. Ordnung u. mit dem 2. Signalsystem, der Sprache, gelungen.)

* Extinktion: Wird der CS über längere Zeit weggelassen bzw. tritt der CS immer öfter ohne UCS auf, wird die erlernte Assoziation gelöscht (extinguiert).

* Spontanremission: Werden in einer Extinktions-Phase eine Zeitlang weder CS noch UCS dargeboten, so steigt die Bereitschaft, auf den CS zu reagieren nach dieser Pause wieder etwas an (Spontanremission). Erklärung: Die Hemmung, die sich aufbaut, wenn der CS alleine wahrgenommen wird, baut sich in der Pause wieder ab.

LERNEN IM VERHALTENSBEREICH (Behaviouristische Theorien und ihre Überwindung)

- Definitionen:
Lernen im Bereich des Verhaltens wurde v.a. von der amerikanischen Psychologie erforscht. Der extrem milieuoptimistische Behaviourismus (Behaviorismus) hat sich hauptsächlich als Lerntheorie etabliert. (Lernen ist für ihn Verhaltensänderung aufgrund einer S -> R-Beziehung, s. o., "Psychologie ohne Seele")

* Grundthese des Behaviourismus: Das (menschliche) Verhalten ist aufgrund von Reiz-Reaktions-Beziehungen erklärbar (S = stimulus, Reiz; R = reaction, Reaktion). Beobachtbar sind nur der Input (S) und der Output (R), das Lebewesen selbst bleibt eine "black box" (Verzicht auf jeden Introspektionismus)

* Ziele des Behaviourismus:

- Entwicklung des Behaviourismus anhand seiner Hauptvertreter:
Vgl. Behaviorismus

* J. B. WATSON: Watson gilt als Begründer des Behaviourismus ("Psychologie ist ein objektiver Zweig der Naturwissenschaft."), extremer Milieuoptimist ("Gebt mir ein Dutzend gesunder, wohlgebildeter Kinder und meine eigene Umwelt ..., und ich garantiere, dass ich jedes ... zu einem Spezialisten in irgendeinem Beruf erziehe, zum ... Künstler, Kaufmann oder zum Bettler und Dieb..."). Wissenschaftlich zulässig ist für ihn allein das Reiz-Reaktions-Schema.
Ex. "Little Albert": Um seine Theorien zu beweisen, züchtete Watson dem Kleinkind Albert Angst vor seinem Stofftier an (durch Koppelung mit einem angsterregenden Gongschlag), die er auf alles Pelzige generalisierte. Grund: Er wollte zeigen, dass Angst etwas Erlerntes und daher auch wieder Verlernbares ist.
Vgl. Watson's Little Albert Study

* E. L. THORNDIKE: Thorndike erweitert das S-R-Modell, indem er ein Streben nach Bedürfnisbefriedigung und damit eine Eigengesetzlichkeit des Organismus (EdO) als intervenierende Variable (iV) unterstellt.

* C. G. HULL: Hull führt ein zusätzliches, antizipatorisches Element ein, die Erfolgserwartung (EE). Innerhalb der Habit-Familie (zur Verfügung stehende Verhaltensweisen) ergibt sich je nach Situation eine Hierarchie, die bewirkt, dass das Individuum die zum Ziel führende Verhaltensweise auswählt. Bedingte Reaktionen werden durch Erfolg stabilisiert.

* B. F. SKINNER: Skinner, der Erfinder des Programmierten Unterrichts (s. o.) und der "Skinner-Box" (vgl. Abbildung), eines Tierkäfigs, der eine störungsfreie Beobachtung bei Exn garantiert, rechnet als erster Behaviourist mit spontanem Verhalten ohne Reizgrundlage (= operantes Verhalten oV) im Gegensatz zum reaktiven Verhalten. Lernen ist für ihn Veränderung von Reaktionswahrscheinlichkeiten. (Vgl. auch sein Buch "Jenseits von Freiheit und Würde")
Der Gang der Entwicklung des Behaviourismus zeigt, dass der ursprüngliche Ansatz umso mehr verlassen wird, je adäquater die Beschreibung des Verhaltens gelingt. (Vgl. Seite der Skinner-Foundation)

* E. CH. TOLMAN: Tolman gilt als der Überwinder des Behaviourismus. Er rechnet mit Lernen von Bedeutungen und Mustern und zielorientiertem Handlung und formuliert damit eine schon kognitive Lerntheorie. Beim Lernen von Labyrinthen zB hätten die Tiere eine geistige Landkarte (cognitive map) im Kopf. - Weiterentwickelt von

* R. M. GAGNÉS: Gilt nach Tolman als wichtigster Vertreter einer "kognitiven Wende". Seine Theorie von Lernen als Informationsverarbeitung vor allem im schulischen Bereich schreibt dem Lehrer die Aufgabe zu, Teilaufgaben in einer hierarchischen Sequenz anzuordnen und eine "Lernstruktur" zu schaffen. Der Lernende stehe in einer Reizsituation, die Reaktionen hervorrufe. Lernen sei eine „Änderung in menschlichen Dispositionen oder Fähigkeiten, die erhalten bleibt und nicht einfach dem Reifungsprozess zuzuschreiben ist." In einer veränderten Leistung zeige sich das Ergebnis. (Gagné beeinflusste die Curriculumtheorien, die eine möglichst präzise Regelung nicht nur von Lernzielen und Lerninhalten, sondern auch von Lernprozessen und der Lernorganisation schaffen wollen.)
Vgl. Seite über Gagnés.

LERNMODELLE

- Neurophysiologisches Modell:
Lernen besteht in einem "Prozess des Herausbildens relativ überdauernder neuraler Leistungsbögen durch simultane Aktivität der den Bogen konstituierenden neuralen Elemente, sodass mit fortschreitender Veränderung der Zellstrukturen eine schnellere Aktivierung des gesamten Bogens dann erfolgen kann, wenn nur eines der neuralen Elemente aktiviert (gereizt) wird." (so schon BUGELSKI 1956)

- Kognitives Lernmodell:
Kognitive Lerntheorien gehen von der Auffassung aus, dass kognitive Strukturen erlernt werden. Das kognitive Feld wird durch Lernen umgestaltet. Die "kognitive Wende" wollte das behaviouristische Erklärungsparadigma ablösen. Kognitionspsychologie beschreibt Prozesse des Wahrnehmens, Denkens, Urteilens und Schließens und beschäftigt sich mit der Frage, wie Menschen ihre Erfahrungen strukturieren, ihnen Sinn beimessen und wie sie ihre gegenwärtigen Erfahrungen zu vergangenen - im Gedächtnis gespeicherten - Erfahrungen in Beziehung setzen. („It is quite possible - overwhelmingly probable, one might guess - that we will always learn more about human life and human personality from novels than from scientific psychology.“ – Noam ChOMSKY, Language and Problems of Knowledge: The Managua Lectures, Lecture 5, 1988, S. 159)

- Lernmodell von PAWLOW:
Lernen erfolgt durch wiederholte gemeinsame Darbietung von CS und UCS. Die dadurch eingeprägte Assoziation ist das Ergebnis des Lernvorganges, der an natürliche Reflexe gebunden erscheint.

- Lernmodelle des Behaviourismus:
* THORNDIKE: Lernen beginnt, bei Lernbereitschaft, mit einem trial-and-error-Verhalten, das drei Gesetzen unterliegt:

Folgerung: Lernen erfordert Belohnung, Übung und Verbindungen.

* SKINNER: Lernen basiert auf Verstärkung (reinforcement) zufällig (operant) auftretender Verhaltensweisen, die in die gewünschte Richtung gehen bzw Bestrafung des Gegenteils (positive / negative Verstärkung = belohnende / punitive Reize, "Operantes Konditionieren", "Instrumentelles Lernen", Dressur nach dem Motto: "Jetzt haben wir ihn endlich so weit", sagte eine Ratte zur anderen, "jedes Mal, wenn wir diese Taste drücken, wirft er uns ein Stück Futter herunter.").
Ex.: Auch der Vegetativbereich erwies sich (bei Ratten!) als operant konditionierbar. So gelang es MILLER und DI CARA, durch Bio-Feed-Back die Durchblutung eines Ohres zu steuern. Zur verbalen operanten Konditionierung vgl. den Greenspoon-Effekt

- Lernen am Modell:
s. dazu Transmission of Aggression
Nach BANDURA erfolgt Lernen durch Nachahmung von Vorbildern. (Zwei Phasen: Akquisition und Ausführung)
Ex.: Nach der Konsumation von Fernsehfilmen mit Gewaltszenen stieg die Bereitschaft bei Kindern signifikant an, auch im Spiel Aggression umzusetzen (gilt v.a. für die Kindheit und für motorische Fähigkeiten, zB im Sport: Trainieren = zT Nachahmen).

- Lernen aus Einsicht:
Direktes Erfassen von Bedeutungen und Sinnzusammenhängen bzw. das Erkennen von Beziehungen zwischen Hinweisreizen (zB Instrumenten) und einem Zielreiz (zB Futter), das im Beispiel zum Gebrauch des ersten führt, um das zweite zu erhalten, wird "Lernen aus Einsicht" genannt.

* HEGEL: Er unterscheidet diese Form des Lernens vom Auswendiglernen: "Die Gedanken anderer können nur durch das Denken aufgefasst werden, und dieses Nachdenken ist auch Lernen."

* A. PETZELT: Lernen als eigenständiges Erkennen (KANT: "Ich kann einen anderen niemals überzeugen als durch seine eigenen Gedanken.") führt nach PETZELT zum Possesivverhältnis zwischen dem Lernenden und dem zu erlernenden Gegenstand. "Nach jeder neuen Wissenseinheit entsteht ein neues Ich. ... Das Ich vermehrt (beim Lernen) nicht seinen Besitz, sondern es macht sich in eigenen Akten neu." Lernen ist daher keine Addition von Wissen, sondern bedeutet Auseinandersetzung und Veränderung.

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